2016年5月18日:质疑专家阐述的“教育公平”

最近,我在读顾明远、石中英两位教授主编的《<国家中长期教育和改革规划纲要(2010-2020年)>解读》(以下简称《解读》)这本书。该书是对2010年7月29日中共中央、国务院印发的《国家中长期教育和改革规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)的全面解读。读了几章之后,感觉受益匪浅,对中国的教育形势与教育政策有了更为清晰的认识,对当代世界教育主流也有了一些粗浅的了解。

《教育规划纲要》明确提出了二十字工作方针,即“优先发展,育人为本,改革创新,促进公平,提高质量”。而《解读》一书在第一章《指导思想和工作方针》中对这二十字进行了详细的解读,每一个专题都高屋建瓴,读后不仅把握了作者的思想脉络,同时也掌握了很多观点与术语概念。在提到“教育公平”时,作者说:“‘促进公平’是国家的基本教育政策,体现了社会主义教育的核心价值原则和价值追求,也是办好人民满意的教育、回应社会舆论中对各种教育不公平抱怨的紧迫任务。”这句话中除了“抱怨”一词用得不太恰当外,其他的表述大致也没有问题。令我感到疑惑的是,作者在阐述“优先发展,育人为本,改革创新,提高质量”时,都是先着眼于世界各国教育发展的大趋势,然后从本国的历史与现状进行分析,进而从社会经济与人本身两个角度提出对策。但唯独对“促进公平”的阐述,省略了“国际教育形势”。谈到“促进公平”时,作者主要谈了三点,一是促进教育公平是社会主义教育的本质要求,二是我国促进教育公平所取得的重要历史成就,三是当前我国促进教育公平必须坚持的几个原则。谈及西方的教育,作者如此表述:

英美一些国家是以自由主义(不管是古典自由主义还是所谓的新自由主义)为指导的,强调以促进教育多样化、市场化、私有化和学校选择来实现教育公平,掩盖了资本主义制度(政治制度、经济制度、文化生活制度和教育制度)本身的不平等性,恶化了教育公平的状况。

我的疑问主要有如下几点:

首先,教育公平的问题是不是“路线之争”?促进教育公平,要以马克思主义为指导,以中国特色社会主义理论为指导,这本身是正确的。但西方和中国在对待教育公平的问题上是不是“思想路线上的分歧与争论”?难道促进教育公平也有“姓资”与“姓社”的区别?我认为,虽然中西方在国情、社会经济发展状况、意识形态与价值观等方面有诸多差异,但在“教育”这个带有普适性的话题上,二者的共通之处要重于差异之处。因为,教育毕竟是培养人的事业,除非认为中西方的普通人本身就有阶级与意识形态的差异,否则不应该得出“西方和中国在对待教育公平的问题上是思想路线上的分歧与争论”这样的结论。

其次,作者在阐述“优先发展,育人为本,改革创新,提高质量”时,对世界其他国家在相关方面的成就与措施进行了全面的介绍,包括日本、韩国、美国、欧盟等国家与团体。但为什么谈到教育公平这个话题时,就带有如此明显的“冷战思维”呢?例如在阐述“改革创新”这个点时,作者提出了“改革创新是世界教育发展的潮流”,这种视野与胸怀自然值得肯定。作者还依次阐述了美国、日本、英国等国家在教育改革与创新方面的成就。令人十分诧异的是,在阐述教育公平这个问题上,作者失去了这种国际视野与胸怀。

再次,作者所说的英美等国家采取的一些措施“恶化了教育公平的状况”,究竟是否符合实际?在谈到教育公平时,《教育规划纲要》提出“办好每一所学校,教好每一个学生”,并且认为这是教育公平的最好体现。作者论述道:“教育公平,不仅指教育机会的公平,不让一个学生因家庭经济困难而失学,保障进城务工人员随迁子女和障残儿童的受义务教育的权利,而且使每一位学生都享受教育过程的公平,都在有质量的学校接受教育。”这确实是对教育公平的最本质的揭示。而在美国,小布什总统在2001年向国会提交了《不让一个孩子掉队》的教育改革计划,《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)简称 “NCLB” 的教育改革计划。它确定了这样一个目标:每个孩子应该接受好的教育。也就是说,不允许任何一个孩子在学业上掉队,每个孩子必须会学习。它勾画了新世纪美国教育改革与发展的蓝图,重申公立学校要不分地区、家庭背景、肤色之别发展学生心智,培养学生品格,呼吁各党派通力合作,阻止飞速变化的世界把校园的孩子抛在后面,力争不让一个孩子掉队,从而最终实现中小学教育教学质量的全面提高。直觉告诉我,小布什总统提出的“不让一个孩子掉队”的法案,同样也是促进教育公平的一种表现形式。

西方的教育改革是不是在结果层面上“恶化了教育公平的状况”,这不太好讲,但西方很多国家在促进教育公平方面一定采取过很多措施。且不说罗尔斯在《正义论》中的相关阐述,阿玛蒂亚·森在《以自由看待发展》中的相关阐述,单是联合国教科文组织早在1960年就阐述了“教育机会均等”的概念,它包括“消除歧视”和“消除不平等”两部分。杨东平先生在《中国教育公平的理想与现实》一书中曾经提到,20世纪六七十年代,主要在美国民权运动中产生的教育平等理论,以《科尔曼报告》为代表。科尔曼主张的机会平等的内涵,包括对学生的资源投入的平等,能力相当的学生在学业成就上的平等,来自不同背景的学生在学业成就上的平等,取消种族隔离,平等的教育环境等。这其实也是美国在促进教育公平方面的一个体现。1999年8月31日,韩国的《终身教育法》正式颁布实施,该法的第一项原则就是“保障每位公民都有均等的终身学习机会”,这其实也包含着促进公平的观念。

此外,湖南师范大学教育科学学院教授易红郡先生在《西方教育公平理论的多元化分析》一文中梳理了西方学者在教育公平方面的思想与观点。例如瑞典教育家胡森通过对“平等”和“机会”进行界说,分析了教育公平问题。他认为所谓“平等”,首先是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会,至少是在政府所创办的学校教育中应该如此;其次,是指平等地对待每一个人,不管他的种族和社会出身如何;最后,在制定和实施教育政策时,应确保入学机会和学业成就的机会平等。美国社会功能学派的代表人物帕森斯也认为,教育公平是社会公平的基础,社会公平的实质是社会整合问题。美国斯坦福大学教授诺丁斯以关怀伦理学为基础,批判了现实中的教育不平等现象,提出了以尊重个体独特性、培养平等关系中的个体为主旨的教育公平理论。美国学者格林认为教育机会的公平分配需要将“符合必要的教育”与“符合能力的教育”相结合,并据此提出了“平等与最善”的教育机会均等原理。如此丰富的关于“教育公平”阐述的资源,又怎能简单地评价为“恶化了教育公平的状况”呢?

在杨东平先生看来,“城市中心”的价值观影响着教育公平的实现,而导致我国教育不公平的制度性因素,突出表现在教育资源和教育机会的公平配置上。城乡教育不均衡也表现在:强势阶层的教育需求饱和后,弱势阶层的状态才有可能得到改善。这一点是最本质的体制性特征。其实,教育不均衡,引发的直接后果就是社会不公平。城乡二元、重点与非重点二元的学校制度,构成等级化的公共教育体制,这也成为基础教育社会分层的基本制度。在高中阶段,优势阶层的子女更容易进入重点中学,而现在的学校制度和教育政策,正在形成一种凝固和扩大阶层差距的教育机制。

因此,我认为,对于教育公平的问题,要尽快摈弃“冷战思维”,吸取西方关于教育公平理论中的优秀资源,实事求是地为我所用,在看到新中国成立以来在教育公平方面的巨大成就时,也要直面并解决本国实际存在的真问题,这或许才是对待“促进公平”的理性态度。